Publicado en La Tercera 07-09-2009
Andreas schleicher, director de la División de Análisis e Indicadores de la Ocde

Un año menos sin asistir a la escuela. Esa es la diferencia que separa a los mejores estudiantes chilenos de sus pares de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico que rinden la prueba PISA. Se trata de aquellos que tienen todo para progresar: padres educados, libros y acceso a internet en casa y un buen nivel socioeconómico.

Aún así, sus pares de la OCDE, con quienes comparten un sitial en el 25% de mayores ingresos del índice socioeconómico y cultural de la organización (que mide, entre otros, acceso a libros e internet y la educación de los padres), los aventajan, en promedio, en 69 puntos en matemáticas, en 44 en ciencias y 29 en lectura.

Esa es una de las principales tareas que tiene Chile por delante: mejorar la equidad y subir el techo, comentó Andreas Schleicher, director de la División de Análisis de la OCDE. “Hay escuelas con estudiantes privilegiados en términos socioeconómicos, con perfil comparable al de los países de la OCDE, que muestran resultados decepcionantes”, declaró a La Tercera el encargado de la prueba Pisa.

SUPERAR LA INEQUIDAD
En efecto, Chile no sólo tiene una gran inequidad en sus resultados -hay una diferencia de rendimiento de 51% entre las escuelas, de las más altas de los países que rinden el test-, sino también los alumnos de más altos ingresos tienen resultados modestos en comparación con sus pares de la entidad. Si se comparan con el promedio de los alumnos que rinden el test, están por debajo en matemáticas (nueve puntos) y sólo se equiparan en ciencias y lectura.

Sólo uno de cada cien alumnos chilenos está en los niveles superiores de desempeño de matemáticas, mientras que en los países de la OCDE, 10 de cada 100 están en esos niveles. En ciencias, el 39% de los estudiantes está en el nivel 1 o debajo de éste y menos del 9% está en la categoría superior.

“Si Chile quiere jugar un papel importante en la economía mundial, no es suficiente parecerse al mundo en promedio, sino también tener una elite que pueda liderar los cambios”, enfatiza Schleicher.

LAS RAZONES
“Pisa mide que los alumnos apliquen sus conocimientos a situaciones novedosas. Y nosotros formamos mucho en contenidos, y cuando aplicamos contextos, usamos aquellos en los que el estudiante está familiarizado”, explica Ernesto Treviño, de la Facultad de Educación de la UDP.

No se trataría entonces de los contenidos -lo que se evalúa en Pisa está en el currículo chileno-, sino de lo que llega a las aulas y de qué forma. Un ejemplo: mientras un tercio de las preguntas de Pisa son sobre interpretación de gráficos y probabilidades y el tema está en el currículo local, los profesores de octavo básico y de segundo medio señalaron, en un estudio de los investigadores del Mineduc, Raúl Gormaz y Luis Alfaro, que no pasan esta materia. “Los profesores chilenos están todavía en la lógica de hacer un ejercicio abstracto, enseñar la fórmula y luego dar de tarea 20 ejercicios iguales”, explican Gormaz y Alfaro.

Sin embargo, la reforma curricular de hace ya más de una década planteaba un enfoque en competencias, esto es, que los alumnos aprendieran a aprender y no sólo memorizaran fórmulas. ¿No ha llegado aún a las aulas chilenas? “El mejoramiento en comprensión lectora en Pisa es un indicio de que estaría funcionando. Pero nos hace falta formar profesionales que tengan orientación de competencias en ciencias y matemáticas”, aclara Treviño.

Es ahí precisamente donde el tema vuelve a caer en la formación docente. “Hay un tratamiento superficial de contenidos y, además, todavía enseñamos materias no conectados a los contextos. Las universidades tenemos una responsabilidad al respecto”, dice Horacio Walker, decano de Educación de la U. Diego Portales.

Por lo pronto, las facultades de Educación están trabajando en una reformulación de sus planes de estudio. “Queremos que en básica las materias sean impartidas por profesores especialistas: el profesor tiene que dominar el contenido para enseñarlo de manera adecuada”, explica Cristián Cox, director de Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la UC.

Además, se está trabajando en una actualización del currículo a partir de 2010, de manera de adelantar algunas materias y profundizar otras y equiparar el nivel de conocimientos de los alumnos al de los países de la OCDE.

“HAY QUE APLICAR LO QUE OTROS HACEN”
Andreas schleicher, director de la División de Análisis e Indicadores de la Ocde. Es el coordinador del Programa Pisa, prueba que mide las capacidades de los alumnos de 15 años en más de 50 países, en ciencias, matemáticas y lectura. Profesor honorario de la U. de Heidelberg, Estuvo de visita en Chile esta semana en el marco de un seminario organizado por el Mineduc y el Banco Mundial.

Siempre nos comparamos con Finlandia, pero ¿qué necesitamos para ser como ellos?
Siempre es bueno compararse con los mejores países, aunque también es necesario aplicar lo que otros hacen. Finlandia tiene estándares muy ambiciosos, pone énfasis en la excelencia de sus escuelas, es capaz de que los mejores profesores entren a la carrera docente y que hagan clases en las escuelas difíciles. Chile puede aprender mucho de eso y podría contribuir a mejorar la segregación, que es uno de los grandes problemas del sistema chileno.

¿Cómo se puede superar esta segregación de las escuelas?
Es difícil, pero hay buenos ejemplos de cómo lograrlo. Está el caso de Polonia o de Corea, que consiguieron en pocos años moderar el impacto de la situación socioeconómica de sus alumnos. En Polonia, por ejemplo, mezclaron a alumnos de distintos niveles económicos en las escuelas y redujeron la diferencia entre ellas de 51% a 16%. La composición de las escuelas en Europa es mucho más heterogénea socialmente que en Chile. Acá, la segregación socioeconómica no deja que el potencial de muchos estudiantes brillantes se desarrolle. Es importante que los profesores sepan trabajar con la heterogeneidad, tal como se hace en Finlandia. Los países exitosos no hacen magia.

Qué otra cosa se debería hacer para mejorar el rendimiento. ¿Aumentar los recursos?
Los sistemas más exitosos no son los que gastan más. Lo que importa es cómo se invierten los recursos escasos. Si las escuelas mejoraran su eficiencia se podría reducir en 20% los recursos que se destinan a ellas.

Publicado en La Tercera 29-10-2010

Discúlpenme. Me carga la prepotencia, pero me gusta la claridad. Los dos resultados fundamentales de la Casen 2009: el aumento de la pobreza y de la desigualdad eran absolutamente previsibles. Tuve ocasión de decirlo en diversos lugares y foros, incluida La Moneda y, por cierto, el Senado.

Lo que nos trae la encuesta son malas noticias. La primera de ellas es el aumento de la pobreza, la que pasó del 13,7% al 15,1%, y significó en términos prácticos que 355 mil chilenos cayeron por debajo de la línea de pobreza. La nueva información muestra, además, que la desigualdad también aumenta. Un dato crucial: si se toman los ingresos autónomos, promedio, de los hogares que representan el 10% más pobre, tenemos que estos pasan de $ 86.537 en el 2006 a $ 63.891 en el 2009.

En el otro extremo, se da la situación opuesta. En el decil de los hogares más ricos, los ingresos autónomos aumentan de $ 2.704.924 a $ 2.955.815. Esto explica que de un 1,2%, la participación del decil más pobre en el ingreso nacional caiga a un 0,9%, y que el decil más rico, pase del 38,6% al 40,2%.

Pero estos datos no reflejan el conjunto de la realidad. Para ello hay que incorporar las transferencias que se realizan desde el Estado a los distintos sectores. Así, la situación del 10% más pobre experimenta una mejoría: llega a los $ 114.005. Sin embargo, la comparación entre el 2009 y el 2006 muestra que la situación del decil más pobre, incluyendo las transferencias, sólo mejoró $ 995.

Lo importante, entonces, es reconocer, en primer lugar, que en estos años aumentó la pobreza y la desigualdad y dar una explicación plausible. A lo menos tres elementos deben ser considerados.

El primero tiene que ver con la naturaleza del modelo de crecimiento imperante. Es en la existencia de un modelo altamente concentrado, basado en la exportación de un número reducido de materias primas, con relativo poco valor agregado, donde hay que encontrar la causa esencial de estos fenómenos. En un reciente libro, editado por la Fundación Chile 21 en conjunto con la Corporación Andina de Fomento, hay abundante evidencia respecto de cómo la heterogeneidad estructural de la economía chilena es responsable de estas desigualdades.

En segundo lugar, queda claro que a pesar de su importancia, las transferencias del Estado son insuficientes. En el caso de los últimos tres años, y tomando como referencia el 10% más pobre, apenas lograron compensar la caída producida en los ingresos autónomos de las personas.

En este sentido, es cierto lo que dice la ex Presidenta Bachelet: si no existiesen estas transferencias, la situación de los más desfavorecidos sería más dramática. Entonces, las preguntas son por qué las transferencias no son de mayor significación; por qué la Concertación congeló una reforma tributaria progresiva hace más de 15 años, no obstante que el Estado no logra financiar las transferencias que ayuden a superar la heterogeneidad estructural.

Por último, la forma como opera el mercado laboral es también fuente de desigualdades. En Chile se puede ser trabajador formal sin que ello sea garantía de superación de la línea de pobreza. Mientras no más del 10% de los trabajadores negocie colectivamente y la fuerza sindical se mantenga tan debilitada será difícil producir mejoras sustanciales en esta estructura de distribución de ingreso, que es una vergüenza.

Estos resultados generan debates, cuya aspereza no es proporcional a su profundidad. Más aun, existe una cierta coincidencia en los diagnósticos del oficialismo actual y el viejo establishment de la Concertación: la falta de referencia a los fundamentos estructurales de la pobreza y la desigualdad.

Publicado en El Mercurio 03 de Julio 2011

¿Cómo deben ser tratadas las universidades? ¿Y los estudiantes?
Desde luego, no parece razonable tratar igual a las universidades estatales que a las universidades privadas.
Las razones se comprenden fácilmente cuando se compara la situación de la Universidad de Chile (estatal) con la de la Universidad Católica (privada). La primera concentra a los mejores alumnos de las escuelas municipalizadas y subvencionadas. La segunda concentra a los estudiantes más talentosos del sector particular pagado. La primera es neutra a todas las creencias, la segunda es confesional.
¿En qué país se trata igual a entidades tan distintas, una que reproduce las élites (la Universidad Católica) y otra que ayuda a hacerlas más diversas (la Universidad de Chile)? ¿En qué parte el Estado trata de la misma forma a una institución que promueve un punto de vista religioso y a otra que, en cambio, los admite todos bajo una regla de igualdad?
En ninguno, salvo en Chile.
Por supuesto, las universidades privadas deben recibir aportes con cargo a rentas generales en la medida que produzcan bienes públicos (es el caso, sin duda, de la misma Universidad Católica); pero no parece que tengan buenas razones para recibir aportes directos o subsidios a la oferta.
Y si no es razonable tratar igual a las universidades estatales que a las privadas -como lo muestra la comparación entre la Chile y la Católica- tampoco parece correcto tratar igual a todas las privadas.
Ocurre que entre las universidades privadas hay algunas que reinvierten la totalidad de sus excedentes (es decir, se trata de instituciones sin fines de lucro ) y otras que, echando mano a distintas artimañas, permiten que parte de esos excedentes se apropien por sus controladores o propietarios (es decir, se trata de instituciones con fines de lucro).
¿Habrá que tratar igual a las universidades que persiguen fines de lucro y a aquellas que, en cambio, no lo hacen?
Parece obvio que no. Si se admitiera la existencia de universidades con fines de lucro (como ocurre en EE. UU., Brasil, Colombia, Nueva Zelandia, China, Japón), habría que construir un estatuto que las regule y que impida que reciban subsidios o exenciones de toda índole. Lo que no parece sensato es que, como ocurre hoy, se prohíba la existencia de universidades con fines de lucro; pero se tolere al mismo tiempo que esa regla se transgreda. O se cambia la ley o se la fiscaliza. La tercera vía en estas materias tampoco existe.
Las precedentes distinciones permitirían transitar hacia un sistema universitario mejor orientado. En él habría instituciones estatales fuertes cuya presencia impediría que los puntos de vista particulares (legítimos, pero particulares) anegaran el sistema educativo; instituciones privadas sin fines de lucro que podrían acceder a fondos competitivos sujetos a estricta rendición de cuentas; e instituciones privadas con fines de lucro carentes de todo tipo de subsidio.
Esas distinciones, sumadas a un sistema de acreditación capaz de medir el desempeño, asegurarían un sistema diverso, con pocas asimetrías de información entre las instituciones y quienes las eligen.
¿Y los estudiantes? ¿Cómo debiera tratárselos?
Al revés de las instituciones, a los estudiantes debiera tratárselos igual con prescindencia del lugar en que prefieran estudiar. Este principio obliga a igualar los subsidios y las becas entre los estudiantes que asisten a las universidades estatales y aquellos que asisten a las universidades privadas. Tratar distinto a los estudiantes según cual sea la institución que elijan, carece de toda justificación. Si un estudiante -por razones de fe- decide asistir a una universidad privada confesional, ¿por qué habría de negársele el subsidio? ¿Por qué sólo podrían elegir de acuerdo a sus creencias quienes pueden pagar por sí mismos?
Los principios anteriores -tratar distinto a las universidades, pero igual a los estudiantes- ayudarían a diseñar un sistema diverso, capaz de medir el desempeño de sus instituciones y de distribuir más equitativamente las oportunidades entre los alumnos.
Quizás sea hora de deliberar en torno a esas alternativas. Deliberar, por supuesto, no es lo mismo que negociar. En una deliberación se pesan razones, en una negociación se intercambian intereses. Heidegger, cuando diagnosticaba el problema de nuestro tiempo, decía, en contra de Marx, que hemos pensado de menos y obrado de más.
Al mirar el conflicto educacional es difícil no darle la razón a Heidegger.